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　　原標(biāo)題：從《芬蘭******幼兒教育大綱》看芬蘭幼兒園教師都有什么樣的兒童觀？

　　長久以來，被忽視的兒童觀

　　兒童觀，是對兒童的根本看法和態(tài)度。觀念是行為的先導(dǎo)，兒童觀將直接決定教育者的教育行為，進而影響幼兒的發(fā)展。如果教育者相信兒童是可以自我創(chuàng)造，有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，就會大膽地支持幼兒的探究行為,反之就會覺得孩子是幼稚的，探索是拙劣低級的，浪費時間的……

　　文章開篇，我們描述了芬蘭森林幼兒園里孩子們的日常學(xué)習(xí)情境。自由、包容的成長環(huán)境，與芬蘭教育者自由、開放、完整的兒童觀和教育目標(biāo)是分不開的。芬蘭文化中帶有歐洲啟蒙思想和人權(quán)主義基因，以人為本、公平、民主、尊重權(quán)利等思想滲透在公眾生活的方方面面。

　　《芬蘭******幼兒教育大綱》提出了要求：為了提升每個孩子的幸福感，要尊重每一個孩子的個性，允許孩子按照自己的方式發(fā)展。

　　那可以看出芬蘭幼兒園教師都有什么樣的兒童觀呢？

　　1、每個孩子都是獨特且有能力的。體現(xiàn)了以人為本的態(tài)度。

　　2、孩子在大自然中成長。注重與自然的親和關(guān)系。

　　芬蘭幼兒園的游戲、生活活動、戶外活動等等無不受福祿貝爾、蒙臺梭利等西方教育家影響。從這些活動中可以體會到孩子是自由的，孩子有自己獨立的想法和態(tài)度，芬蘭幼兒園老師不會過多干涉孩子的自主權(quán)。

　　我們?nèi)绾慰创龑W(xué)齡前兒童，就會對他們實施什么樣的教育。如果我們認為身心成長是孩子最重要的東西，就不會在課程中反復(fù)強調(diào)知識、智力、學(xué)習(xí)能力。缺少明確的兒童觀，就會引發(fā)我們對兒童不同的看法，進而引發(fā)幼兒園不同的課程與學(xué)習(xí)。

　　回溯幼兒園課程的發(fā)展路徑

　　1903年，半殖民地半封建的中國誕生了******所正式的學(xué)前教育機構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院，它的建立標(biāo)志著中國學(xué)前課程的誕生。

　　從1903年到1949年新中國成立，日本式學(xué)前課程、教會的幼稚園課程、陳鶴琴的單元課程、張雪門的行為課程、老解放區(qū)的學(xué)前課程都只在較小范圍內(nèi)流行過。

　　新中國成立以后到20世紀(jì)50年代，全國范圍內(nèi)整齊劃一地實施從蘇聯(lián)照搬照抄來的分科式學(xué)前課程。

　　20世紀(jì)90年代中期，隨著教育環(huán)境逐漸改善，幼兒園的課程形態(tài)和對課程的理解已經(jīng)慢慢開始有了變化，不同的學(xué)者對于課程開始有了不同的定義，主要為以下三種：

　　學(xué)科課程

　　兒童觀：兒童是在成人的標(biāo)準(zhǔn)下才能獲得成長的被動的知識“接收者”。

　　課程方式：以五大領(lǐng)域知識數(shù)量掌握為目標(biāo)。將幼兒園課程分為若干學(xué)科，以學(xué)科組織實施教育的課程。學(xué)科課程往往忽視兒童的生活經(jīng)驗、需要興趣。（增加集體教學(xué)）

　　教師的角色：知識和經(jīng)驗的直接擁有、傳遞者，課程的主導(dǎo)者。通過明確的教育目標(biāo)，并按照一系列設(shè)計化的方案促使幼兒一步步達到這些目標(biāo)，偏重與運用講述法，注重說明與解釋。

　　活動課程

　　兒童觀：培養(yǎng)全面發(fā)展的完整兒童，為兒童后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

　　課程方式：有組織、有計劃地實施各種活動，注重兒童在活動中的主動性，強調(diào)課程的動態(tài)過程。

　　教師的角色：教師是共同性課程的執(zhí)行者，也是個性化課程的開發(fā)者。教師在課程中看見幼兒學(xué)習(xí)，也反思自己的專業(yè)成長。教師是幼兒活動的伙伴，也是幼兒活動的引領(lǐng)者。

　　經(jīng)驗課程

　　兒童觀：兒童用自己的方式來完成自我建構(gòu)，兒童的生長和發(fā)展依賴經(jīng)驗的擴充與擴展。

　　課程方式：每天從早至晚，凡幼兒耳所聽，目所見，手所觸，鼻所嗅的都是經(jīng)驗。課程幫助兒童實現(xiàn)經(jīng)驗的擴充與擴展，以兒童為目的和中心，圍繞兒童已有的經(jīng)驗、生活、******，結(jié)合兒童的興趣和需要來組織。按照兒童身心發(fā)展的規(guī)律，幫助兒童實現(xiàn)經(jīng)驗的深化與拓展。

　　教師的角色：幫助兒童實現(xiàn)經(jīng)驗的擴充、拓展與系統(tǒng)。兒童與教師都是課程的生發(fā)者、創(chuàng)造者、周圍資源的調(diào)動者、利用者。教師是幼兒的引導(dǎo)者、支持者、合作者。

　　隨著******對學(xué)前教育領(lǐng)域的重視和相關(guān)政策的不斷出臺，“兒童”地位的不斷提升，越來越多的幼兒園開始意識到“兒童”重要性，開始了基于課程的改革。

　　同時，政府鼓勵民間辦學(xué)，學(xué)前教育環(huán)境的“松軟化”，大量民間力量和資本得以涌入，帶來了國外的幼兒理論和實踐，促進了學(xué)前教育的“新生態(tài)”。

　　瑞吉歐方案教學(xué)、項目式課程、生活化課程得以涌現(xiàn)，華德福教育、蒙特梭利教育也紛紛在一些小微幼兒園和民辦幼兒園落地。

　　瑞吉歐方案教學(xué)

　　兒童觀：兒童與成人一樣，是擁有獨特權(quán)利的個體；兒童是具有巨大潛能的主動學(xué)習(xí)者；兒童是堅強的，有能力擔(dān)當(dāng)自我成長過程的主角；兒童是天生的藝術(shù)家。

　　課程方式：由兒童自發(fā)地決定學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，在自己負責(zé)設(shè)計、實行的單元活動中獲得相關(guān)知識和解決問題的能力。它源于兒童周圍的生活，強調(diào)兒童的內(nèi)在動機，由兒童根據(jù)自己的興趣去做選擇。

　　教師的角色：在瑞吉歐幼兒教育體系中，教師是一個重要的角色。教師不是權(quán)威，也不是傳統(tǒng)意義上的知識、技能的擁有者。它是幼兒的傾聽者、幼兒園的觀察者、幼兒的伙伴與向?qū)?、幼兒活動材料的提供者、幼兒活動行為的記錄者與研究者、實踐的反思者。