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　　原標(biāo)題：如何區(qū)分“懲戒”和“體罰”？從學(xué)生是否意識到錯誤和懲罰力度判定

　　33歲的我要為那個13歲的我討回公道”，2018年12月，一則男子怒摑初中老師的視頻在網(wǎng)上瘋傳，喚醒了萬千網(wǎng)友被老師“體罰”記憶。2011年11月廣西省欽州市，中學(xué)生吳某某因違紀(jì)被老師罰跑，兩圈半后暈倒不治身亡;2018年10月青海省互助縣，五年級小學(xué)生因聽寫生字正確率低，被班主任用教鞭抽打腿部，致全身淤青。

　　一方面，教師的體罰行為成為眾矢之的;另一方面，因公眾對教師懲戒的過激反應(yīng)，法律法規(guī)對體罰的明令禁止，老師又對調(diào)皮頑劣的孩子無計可施。

　　那么如何厘清教師“懲戒”、“體罰”和“變相體罰”的區(qū)別和邊界呢?教師怎樣運用自己的懲戒權(quán)才算合理呢?教育法學(xué)對“懲戒”和“體罰”有著較為明確的理論界定。

　　如何區(qū)分“懲戒”和“體罰”?從學(xué)生是否意識到錯誤和懲罰力度判定

　　從廣義上講，我們平時所說的“懲戒”和“體罰”，其實都屬于懲戒范疇之內(nèi)。廣義上的“懲戒”，是通過一系列的懲罰措施，使學(xué)生不再犯錯。

　　而日常生活中更狹義的“懲戒”，是教師根據(jù)相應(yīng)法律法規(guī)和學(xué)校規(guī)章制度，對學(xué)生進行合法合理且有效的行為干預(yù)，使得學(xué)生自發(fā)摒棄舊習(xí)。

　　實際教學(xué)中，“懲戒”和“體罰”的區(qū)別主要在于兩點：一是學(xué)生是否意識到錯誤，二是懲罰力度是否適中。

　　“懲戒”和“體罰”在字面上的意義就有所不同。教育法學(xué)對二者進行了明確的闡述：

　　“‘懲戒’，即通過對不合范行為施與否定性的制裁，從而避免其再次發(fā)生，以促進合范行為的產(chǎn)生和鞏固。在懲戒過程中，懲戒行為直接針對失范行為，其嚴厲程度與失范行為偏離社會規(guī)范的嚴重程度相一致。’懲戒’中，’懲’是懲處、懲罰，是其手段，‘戒’即戒除、防止，是其目的。”[1]

　　教師懲戒包含兩方面內(nèi)容：一是目的，通過懲處措施，讓學(xué)生不會再犯相同或類似的錯誤;二是過程手段，通過與學(xué)生錯誤程度相合的措施，對學(xué)生進行懲處。“懲戒”強調(diào)學(xué)生在接受合理的懲罰后，主動認識到自己的錯誤，是一種偏向主動的改正過程。

　　而“體罰”作為廣義懲戒的重要組成部分，是懲戒的一種極端形式。它促使學(xué)生進行被動的行為改正。

　　“它是一種通過對兒童身體進行某種責(zé)罰，造成其痛苦體驗的懲罰方式，其目的在于使受罰者身心感到痛苦，從而促進其為了避免痛苦而改過自新”[2]。

　　實際上，對于體罰的概念，學(xué)界并沒有進行統(tǒng)一的界定。但幾乎所有的概念，都提到對肉體施加痛苦、通過侮辱人格的方式對學(xué)生行為進行改正，比如罰站、罰跑操場、打手心、禁止學(xué)生大小便等傷害學(xué)生身心健康的懲罰行為。

　　體罰的目的同樣在于使學(xué)生行為得到改正，但它更加強調(diào)學(xué)生對教師懲罰指令的遵循，對教師權(quán)威的服從，是一種偏向被動的改正過程。受罰學(xué)生在受罰后可能仍未意識到自己的錯誤，但會因為避免再次接受痛苦的懲罰而不再犯錯。

　　廣義的懲戒，分為我們常說的“懲戒”與“體罰”

　　它們的相同點在于，無論是懲戒還是體罰，實施過程中都有痛苦性和強迫性。

　　這就給教師出了難題：學(xué)生是否真心認錯，老師無法探知。但究竟什么樣的懲罰，才是學(xué)生應(yīng)該接受并且不過分的呢?筆者建議，懲罰閾限可以依據(jù)學(xué)校的規(guī)章制度作為參考，如犯了什么錯應(yīng)該接受什么樣的懲罰。也可以通過“判例”的方法，對犯同樣錯誤的同學(xué)進行處罰。除此之外，懲戒措施還要據(jù)實時情況而定，綜合考慮學(xué)生個人的身體、心理素質(zhì)狀況是否經(jīng)得住相應(yīng)懲罰、懲戒時間和懲戒場合，來確定懲戒措施[3]。

　　此外，由于判定是懲戒還是體罰，部分取決于學(xué)生的認錯態(tài)度，因此它還具有一定的主觀性。這也是向來懲戒和體罰不具有明確分界的原因之一。就算老師在學(xué)生身上按個腦門在旁人看來是件不過分的事，也可能被學(xué)生當(dāng)事人認為是體罰了他，對他的精神造成傷害。

　　這也就是在“懲戒”和“體罰”判定中，必須提到的學(xué)生主觀性。它令現(xiàn)實的判定變得更為復(fù)雜。

　　“懲戒”和“體罰”的判定具有主觀性

　　依據(jù)懲罰力度和懲罰后學(xué)生是否認錯，我們可以把判定結(jié)果劃分為四個維度。

　　(1)受罰后學(xué)生認識到本質(zhì)錯誤，懲罰程度又適中的，是懲戒;

　　(2)學(xué)生既未認識本質(zhì)錯誤，懲罰程度又過度的，是體罰;

　　(3)未讓學(xué)生認識本質(zhì)錯誤，但懲罰程度適中的，是體罰;

　　(4)讓學(xué)生認識到本質(zhì)錯誤，但懲罰程度過度的，也是體罰。

　　將(3)劃分為體罰是因為，從體罰的定義上看，學(xué)生錯誤行為的改正是為了避免受罰而進行的，并不是真正意識到了自己的錯誤。即使教師的懲罰適度，但如果學(xué)生認為懲罰過程痛苦，而致使其被迫改變錯誤行為，那么從定義上說，教師的行為也算體罰。由此可看出認定體罰的主觀性。

　　但是在他人眼中，如果這位老師的懲罰措施適度、合法、合理，既未造成嚴重后果，又達到了改正學(xué)生錯誤行為的目的，那么他的行為就是合理懲戒。此時只要學(xué)生沒有告發(fā)教師的行為，教師的懲戒行為就可被當(dāng)做是合理的。

　　將(4)也劃分為體罰是因為，若教師在學(xué)生能認識到自己本質(zhì)錯誤的情況下，仍施以嚴重的懲罰措施，超過學(xué)生應(yīng)得的懲罰程度，使學(xué)生身心痛苦。那就是逾越了教師本來的懲戒權(quán)，甚至可以被判為故意傷害。

　　根據(jù)圖表顯示，被認為合理正當(dāng)?shù)膽徒鋬H占所有維度的1/4，這也部分說明了為什么教師懲戒行為被判定為體罰的幾率更高。