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　　原標(biāo)題：清華教授：教育者亟待覺悟“無限”

　　承擔(dān)教書育人重任的教育者，在與學(xué)生的互動中傳遞著許多關(guān)鍵的價(jià)值觀因素。校長也好，教師也罷，越是被學(xué)生愛戴、喜歡、信任，就越是具有價(jià)值觀影響力，正所謂“親其師，信其道;尊其師，奉其教;敬其師，效其行”。

　　年紀(jì)小的學(xué)生，被海綿型的學(xué)習(xí)觀主導(dǎo)，尚不懂得應(yīng)該以淘金式的方式去批判性、 建構(gòu)性地學(xué)習(xí)，這一階段所播撒下的價(jià)值觀種子，更是有著持久的威力。

　　也正是從這個(gè)角度，應(yīng)該格外重視教育者的思維模式，這是一種潛藏起來的價(jià)值觀。許多時(shí)候，教育者自身都沒有意識到這種思維模式對自己的影響，更不要說通過語默作止產(chǎn)生了對學(xué)習(xí)者的遷移。

　　這里的教育者，當(dāng)然也包括家庭教育中的父母親友，這部分的影響融于日常生活中，并潛移默化到下一代的骨髓中。

　　盡管叫思維，但也有其道德性，只是表現(xiàn)形式上容易感覺是方法論層面的東西，其實(shí)都會影響到是非對錯(cuò)，到底人生該怎么個(gè)活法，人與人、組織與組織之間到底是什么關(guān)系。

　　比如，到底是看重團(tuán)隊(duì)還是個(gè)體?不是看你怎么說、口頭上提倡什么，而是看你真正怎么做、評價(jià)什么。獨(dú)善其身的文化基因是被教育過程中的很多指揮棒所誘發(fā)、強(qiáng)化、固化并影響終身的。

　　從小到大，對于團(tuán)隊(duì)的獎(jiǎng)勵(lì)總是太少，放眼去都是對個(gè)體成績的認(rèn)可?？蒲姓撐牡暮献髡呶幕徽茫脧闹行W(xué)階段就對團(tuán)隊(duì)協(xié)作鼓勵(lì)嚴(yán)重不足中找原因。要允許、包容學(xué)生中有一定程度的搭便車情形，而不要單單為了對個(gè)體準(zhǔn)確地衡量、有效地比較而舍棄孩子在團(tuán)隊(duì)中體會不分彼此的價(jià)值、體驗(yàn)融為一體的力量。

　　再比如，由心理學(xué)家卡羅爾·德韋克(Carol S.Dweck)界定而引發(fā)廣泛討論的成長型思維(growth mindset)模式的精髓是認(rèn)為“人的能力、智力等是變化的，可以拓展的”，看起來這該是教育行當(dāng)自身價(jià)值的證明，但成長型思維面向的卻是成年人、終身學(xué)習(xí)、人力資源開發(fā)這個(gè)群體。

　　試想一下，孩子們是如何經(jīng)由固定型思維的教育者而培養(yǎng)為成長型思維的成年人的，也許就更該把注意力放在教育者的成長型思維——不是當(dāng)教育理論來學(xué)，而是對照改造自我。

　　不僅關(guān)注教育者如何看待學(xué)生的潛力，更要看待已是成年人的教育者自身的發(fā)展可能，畢竟學(xué)生和教育者之間最基礎(chǔ)的是社會性學(xué)習(xí)，也就是“有樣學(xué)樣”。

　　同樣，自“無限的游戲”這個(gè)概念體系而來的“無限思維”，是另一種重要的思維模式。

　　詹姆斯·卡斯(James P. Carse)教授1986年第一次從哲學(xué)上區(qū)分了世界上的這兩種游戲：有限游戲以取勝為目的，而無限游戲以延續(xù)為目的。

　　無限游戲在我們的生活中大量存在，沒有終點(diǎn)，也沒有贏家，期待著傳奇，改寫著規(guī)則和劇本，升華著人類的進(jìn)程。但充斥在我們周圍的，是以有限游戲的思維，在無限游戲中追求著“只不過是瞬間”的贏，卻消耗著繼續(xù)參與游戲所必需的意志與資源，帶來信任、合作與創(chuàng)新的衰減。

　　商業(yè)領(lǐng)域中，有限思維看到的是階段性的財(cái)務(wù)數(shù)據(jù)、財(cái)富目標(biāo)，無限思維關(guān)注的卻是“崇高的事業(yè)”，我把它稱為“正因志業(yè)”。這讓世界進(jìn)步且美好，讓人更接近且展現(xiàn)了人的本質(zhì)，雖不能至，然心向往之。

　　有限思維享受我贏而對手失利，無限思維卻享受棋逢對手而帶動彼此的活力;有限思維以控制來帶來下屬的亦步亦趨，無限思維以信任解放團(tuán)隊(duì)的主人翁感、主動積極性和創(chuàng)造力。

　　有限思維懼怕顛覆希望在穩(wěn)定性中得到邊界內(nèi)的利益，無限思維擁抱變革在超越中進(jìn)入突破邊界而恍然的新天地。

　　有限思維的焦點(diǎn)是獲得稀缺的權(quán)力(power)，無限思維則聚焦于開放而非封閉的力量(strength)。有限思維與可能性為敵，消滅可能性帶來的紛亂;無限思維與可能性為伍，激發(fā)可能性而釋放紅利。

　　有限思維在意的是領(lǐng)導(dǎo)人的自我安全與權(quán)力維系，希望代表著自己過去成績的頭銜能延續(xù)到未來;無限思維的領(lǐng)導(dǎo)者無我而富有勇氣，聽從內(nèi)心深處正因志業(yè)的召喚，以樸素并具有無盡可能的名字開放了所有能讓彼此關(guān)系變得深刻而互惠的可能性。

　　有限思維中，你的未來和我的未來有著零和的劇本結(jié)局，無限思維卻讓你的未來和我的未來成為我們的未來，我們彼此為層出不窮的驚奇做好了準(zhǔn)備。

　　還可以一直這樣對比下去。團(tuán)隊(duì)思維、成長思維，一定意義上，都是無限思維以某種角度的呈現(xiàn)。簡而言之，無限思維的益處，顯而易見，無處不在。但與此相對應(yīng)的，我們現(xiàn)行的教育體系的許多方面，卻沉浸在有限游戲的設(shè)置中，不知覺地、“照常經(jīng)營地”養(yǎng)成著下一代人的有限思維。

　　在一個(gè)學(xué)校中，我們最經(jīng)?？吹降?，就是以贏家的頭銜來結(jié)束這場游戲。成為贏家，就要為自己而戰(zhàn)，打敗其他所有玩家。制訂的每一個(gè)計(jì)劃、采取的每一個(gè)行動都是為了贏，在(有限)游戲中的人堅(jiān)信這是唯一正確的選擇。其實(shí)，引導(dǎo)他們這么做的，是他們自己的越來越根深蒂固且自我持續(xù)強(qiáng)化的思維模式。

　　考試的目的是為了讓學(xué)生了解自身的進(jìn)步與下一步的方向，還是為了在一群學(xué)生中分出高低勝敗，甚至賦予優(yōu)勝者特定的頭銜以進(jìn)入更高級的(但也仍然是有限的)游戲?

　　討論問題是為了尋求更多的視角與寬闊、深入的理解，還是為了比賽時(shí)誰先擊中標(biāo)準(zhǔn)答案并最終讓所有人的意見都收斂到標(biāo)準(zhǔn)答案?

　　已經(jīng)司空見慣的獎(jiǎng)學(xué)金安排，究竟是獎(jiǎng)勵(lì)過去的表現(xiàn)，還是鼓勵(lì)未來的探索?是獎(jiǎng)勵(lì)與他人比較的贏家，還是鼓勵(lì)跳出舒適區(qū)的新我?是獎(jiǎng)勵(lì)按照標(biāo)準(zhǔn)劇本完美無瑕的演出，還是鼓勵(lì)書寫新傳奇的不完美的探索?

　　校長們、老師們一旦覺得“我們已經(jīng)知道”“一切盡在掌握”“只需按方培養(yǎng)”，有限游戲的大幕就開啟了，而敢于承認(rèn)“我們還不知道”、“一切皆有可能”、“成長千方各樣”，無限思維才在敬畏和擁抱不確定性中登場。

　　某種意義上，精神、創(chuàng)造、改變、解放意義上的“年輕”并不是按年齡來區(qū)分的，而應(yīng)該是“無限思維”的代名詞，這樣的話，我們絕不能讓校園中充滿著年齡雖小卻已不年輕的有限人。

　　在人的發(fā)展和人類進(jìn)步的這個(gè)無限游戲中，有限思維的模式，讓人們過度執(zhí)著于有限的目標(biāo)，在某段時(shí)間內(nèi)，根據(jù)某個(gè)游戲規(guī)則(衡量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn))，他們也許能夠達(dá)成“第一”或“最好”的目標(biāo)。

　　但這一點(diǎn)兒也不意味著，這將有利于他們在一個(gè)無限游戲中不被淘汰，因?yàn)橐?guī)則在不斷變化，目標(biāo)在持續(xù)升級，邊界被跨越，范式被顛覆。

　　人的創(chuàng)新，是典型的無限思維所帶來的無限游戲，就像丹尼爾·平克(Daniel Pink)在《驅(qū)動力》中所揭示的，有限思維中的贏家面對開放、創(chuàng)新和合作的“競賽”(無限游戲)時(shí)，訓(xùn)練有素所帶來的優(yōu)勢都成了束縛羈絆的劣勢。唯有丟掉有限帶來的枷鎖，才能擁抱無限孕育著的傳奇。

　　美國籃球傳奇人物約翰·伍登教練，其影響遠(yuǎn)超籃球或者體育界，是一位“無限思維”的信仰者、實(shí)踐者與布道者。